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讲座:有效教学的方式和模式

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数学教学
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发布时间:
2018/04/11 16:12
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开场白:

老师们,关于《小学数学概念课型范式的实践研究》从2017年初申报以来,9月就进入了全面研究阶段。上个学期我们利用校本教研开展了5次课例研讨和3次讲座,取得了一定的成效。本学期我们将继续围绕我们的研究课题展开理论学习和课例研究。今天,我想跟大家一起来学习一下福建师范大学教授余文森教授写的关于《有效教学的方式和模式》,相信能给大家一些启发。

开场白:

老师们,关于《小学数学概念课型范式的实践研究》从2017年初申报以来,9月就进入了全面研究阶段。上个学期我们利用校本教研开展了5次课例研讨和3次讲座,取得了一定的成效。本学期我们将继续围绕我们的研究课题展开理论学习和课例研究。今天,我想跟大家一起来学习一下福建师范大学教授余文森教授写的关于《有效教学的方式和模式》,相信能给大家一些启发。

正文:

有效教学的方式和模式是有效教学理论走向实践的中间环节和关键环节,它是一线教师最关心的问题。有效教学究竟怎么教?从何入手?怎么操作?有哪些规定性和运行程序?

第一节 课堂有效教学的基本要素

在多种多样的课堂教学要素和活动中,梳理和概括出一些对课堂教学活动和质量具有根本性影响的基本要素,对实施有效教学是至关重要的。抓住了这些基本要素,也就抓住了课堂教学的有效性。

一、情境与问题

德国一位学者有过一句精辟的比喻:将15克盐放在你的面前,无论如何你难以下咽;但当将15克盐放入一碗美味可口的汤中,你就在享用佳肴时,将15克盐全部吸收了。情境之于知识,犹如汤之于盐。盐需溶入汤中,才能被吸收;知识需要融入情境之中,才能显示出活力和美感,才能被学生理解和掌握。

我们知道,知识是人类从实践活动中得来的,是对事物及其运动和变化发展规律的反映。也就是说,知识本身具有丰富生动的内容,而表征它的语言文字(包括符号图表)则是抽象和简约的,学生所学的正是由语言文字所汇集成的书本知识即教材。这就要求学生不论学习什么知识,都要透过语言文字、符号图表把它们所代表的实际事物联系起来去思考。从教育心理学角度讲,这样的学习就是有意义的学习。相反,如果学生只记住一大堆干巴巴的文字符号,而没有理解其中的实际内容,这样的学习便是机械的学习。

教学情境就是以直观方式再现书本知识所表征的实际事物及其相关背景,显然,教学情境所提供的是学生认识过程中的形象与抽象、实际与理论、感性与理性以及旧知与新知的关系和矛盾。捷克教育家夸美纽斯曾说:“一切知识都是从感官开始的”。“在可能的范围内,一切事物应尽量地放在感官的跟前,一切看得见的东西应尽量地放在视官的跟前,一切听得见的东西应尽量地放到听官的跟前。……假如有一个东西能够同时在几个感官上面留下印象,它便应当用几个感官去接触。”并认为这是教学中的“金科玉律”。虽然这种论述并不全面,但的确也反映了学生认知规律的一个重要方面:直观可以使抽象的知识具体化、形象化,有助于学生感性认识的形成,并促进理性认识的发展。特别是在小学阶段,学生形象思维占优势,教师更应该注重创设情境。如在教学面积单位时,为了让学生初步建立1平方米、1平方分米、1平方厘米的面积概念,就可以让学生说说生活中哪些物体表面的大小约为1平方米、1平方分米、1平方厘米。通过观察、比较、判断,学生基本上知道了一张饭桌面的大小约为1平方米,一个小学生的手掌面的大小约1平方分米,一个小学生大拇指的指甲面大约为1平方厘米。将面积单位与学生比较熟悉的物体进行比较,使学生对这三种面积单位有了深刻的认识。

教学情境有多种类型、形式,其中特别要强调的是问题情境和问题意识。新课程学习方式特别强调问题在学习活动中的重要性。一方面强调通过问题来进行学习,把问题看作是学习的动力、起点和贯穿学习过程中的主线;另一方面通过学习来生成问题,把学习过程看成是发现问题、提出问题、分析问题和解决问题的过程。这里需要特别强调的是问题意识的形成和培养。问题意识是指问题成为学生感知和思维的对象,从而在学生心里造成一种悬而未决但又必须解决的求知状态。问题意识会激发学生强烈的学习愿望,从而注意力高度集中,积极主动地投入学习;问题意识还可以激发学生勇于探索、创造和追求真理的科学精神。没有强烈的问题意识,就不可能激发学生认识的冲动性和思维的活跃性,更不可能激发学生的求异思维和创造思维。总之,问题意识是学生进行学习的重要心理因素。

二、阅读与思维

阅读是学生获得知识、发展能力、提升精神的重要途径,无论什么学科的教学,都应该把学生的阅读置于中心位置。课堂中强调阅读有两方面的涵义:一方面,要让学生通过独立阅读解决现有发展区问题。著名教学论专家江山野先生强调指出,当学生已经能够自己阅读教材和自己思考的时候,就要先让他们自己去阅读和思考,这应该作为一条规则,而不是一种可以采用也可以不采用的方式,这是体现学生主体性的基础。另一方面,要把教学建立在学生阅读的基础上,着力解决最近发展区的问题。这是因为单靠学生独立阅读,还不能解决全部问题,这些问题既是教学的出发点又是教学的着力点。可以说,针对学生阅读中提出和存在的问题进行教学,也是教学的一条重要规则。否则,教师依然故我,面面俱到,系统讲授,就会失去让学生独立阅读的意义,失去教学的针对性。失去针对性的教学就是一般化的教学,它不仅浪费课堂宝贵的时间,而且不能引起学生的注意和兴趣。在针对学生的问题进行教学时,也不是由教师包办代替,而是要让他们自己去独立解决;他们自己不能独立解决的问题,则启发、引导、组织大家一起解决。这是更深层的针对性,即不仅针对学生的问题,也针对学生的能力。总之,教必须以学为基础,服从、服务于学。正是这种针对性,使学生的学习能力不断得到表现、强化、培养,使教师的主导性不断转化为学生的主体性,进而达到“教师少教、学生多学”的理想效果。

我们知道,知识是思维的产物、智慧的结晶,知识在内容上包含着深刻的思维和丰富的智慧,而在形式上,却是简单、呆板、现成的结论和论证。课堂教学绝不是仅仅展现教材上现成结论和现成论证在形式上的汇聚,而应重在揭示隐含在其中的精彩而又独特的思维过程,并引导学生的思维深入到知识的发现或再发现的过程中去,唯其如此,学生才能真正理解和掌握知识,并把教材上的智慧转化为自己的智慧。没有思维参与的教学只是一种形式上走捷径的教学,把形成结论的生动过程变成了单调刻板的条文背诵,它从源头上剥离了知识与智力的内在联系。

苏霍姆林斯基说得好:“所谓真正地拥有知识,就是对知识有深刻的理解并且把知识多次反复思考过”。传统教学排斥了学生的思考和个性,把教学过程庸俗化到无需智慧努力只需听讲和记忆就能掌握知识的那种程度,于是便有了掌握知识却不思考知识、追问知识、评判知识、创造知识的“好学生”。这实际上是对学生智慧的扼杀和个性的摧残。在课堂教学中,强调思维就是强调过程,毋庸置疑,教学的重要目的之一,就是使学生理解和掌握正确的结论,所以必须重结论。但是,如果不经过学生一系列的思考、质疑、判断、比较、选择,以及相应的分析、综合、概括等认识活动,即如果没有多样化的思维过程和认知方式,没有多种观点的碰撞、论争和比较,结论就难以获得,也难以真正理解和巩固。更重要的是,没有以多样性、丰富性为前提的教学过程,学生的创新精神和创新思维就不可能培养起来。所以,不仅要重结论,更要重过程。基于此,新课程把过程方法本身作为课程目标的重要组成部分,从而从课程目标的高度突出了过程方法的地位。总之,教师要努力使教学过程成为“猜想、惊讶、困惑,感到棘手;紧张地深思、期待、寻找理由和证明的过程。”(苏霍姆林斯基语)。在新课程背景下,学生的思维活动以及培养学生的思维能力要特别强调以下两点:第一,思维的发散性(灵活性)。发散性思维是一种广开思路、不循常规、寻求变异,从多方面进行思考,探求解决问题多种可能性的思维方法。由于这种思维不恪守一个方向,不囿于一个答案,所以思维途径具有多向性,思维过程富于变通性,思维结果富于独特性。教学中一定要注重引导学生从多种角度、多种途径和不同层次上去考察、分析问题,使学生能够超常思考,大胆质疑,敢于标新立异,养成多角度思考、质疑、求异的思维品质。第二,思维的深刻性(逻辑性)。这是指思维活动的抽象程度和逻辑水平,以及思维活动的深度和难度,它表现为智力活动中深入思考问题,善于概括、归类,逻辑性强,善于抓住事物的规律和本质,开展系统的理解活动,善于预见事物的发展进程等。

三、互动与引导

新课程的课堂教学一方面要尊重并发挥学生的主体精神,鼓励并创造条件让学生独立阅读、自主思考去获得知识、提高认识并个性化地解读文本;另一方面,要在这个基础上,通过师生之间、生生之间的对话、提问、比照、分享观点、合作反馈等方式来促进学生对于知识的深层理解和全面理解,帮助学生不断克服由于自身认识局限性所导致的主观性偏差,引导学生的思维往辩证、深刻、合理方向发展。

新课程强调,教学是教与学的交往、互动,师生双方相互交流、相互沟通、相互启发、相互补充,在这个过程中教师与学生分享彼此的思考、经验和知识,交流彼此的情感、体验与观念,丰富教学内容,求得新的发现,从而达到共识、共享、共进,实现教学相长和共同发展。交往昭示着教学不是教师教、学生学的机械相加,传统的严格意义上的教师教和学生学,将不断让位于师生互教互学,彼此将形成一个真正的“学习共同体”。在这个共同体当中,学生的教师和教师的学生不复存在,代之而起的是新的术语:教师式学生和学生式教师。教师不再仅仅去教,而且也通过对话被教,学生在被教的同时,也同时在教,他们共同对整个成长负责,即教师的职责将“越来越少地传递知识,而越来越多地激励思考;除了他的正式职能以外,他将越来越成为一个顾问,一位交换意见的参与者,一位帮助发现矛盾论点,而不是拿出现实真理的人。他必须集中更多的时间和精力去从事那些有效果的和有创造性的工作:相互影响、讨论、激励、了解、鼓舞”。以交流与互动为特征的教学,常常要借助“对话”而实现。教学中的“对话”,就是教师与学生以教材内容为“话题”或“谈资”共同去生成和创造“文本”、去构造“意义”的过程。它既是一种精神,又可以成为一种方法。从精神角度讲,它倡导平等、交往、互动和共同发展的理念,注重教学的开放性和生成性。从方法的角度说,它要求我们改变过去那种太多的“传话”和“独白”的方式,走向对话与交流,使知识在对话在中生成、在交流中重组、在共享中倍增。可以说,新课程所提倡的对话教学是对传统独白式教学的超越。

在师生交往互动中,教师实质上就是一个引导者。新课程所强调的学生自主学习的教学实践其中确实存在着忽视教师作用的唯(学生)自主化的倾向,这是一种典型的只“赋权”而不“增能”的不负责教学行为,它看似充分体现了学生的主体性,但实际上因为教师作用的丧失,学生主体性的发挥受到其自身水平的限制,致使他们的认知水平仍在原有的水平上徘徊。在这样的课堂上,展现的是学生肤浅表层的甚至是虚假的主体性(假性主体),失却的却是教师价值引导、智慧启迪、思维点拨等神圣的职责,这是导致课堂低效或无效的根本原因。要使课堂教学变得有效,关键在于既要真正提升学生的主体性,又要努力发挥好教师引领的作用。教学过程是学生自主建构和教师价值引领相统一的过程。就算学生具备了一定的自主学习能力,教师的引领仍然是必要的。教师的正确引领是保证学生学习方向性和有效性的重要前提。

四、练习与反馈

学生在课堂上的学习既包括学也包括习。课堂练习是学生课堂独立活动中的一项重要活动,它一方面能使学生将刚刚理解的知识加以应用,在应用中加深对新知识的理解;另一方面,能即时暴露学生对新知识理解应用上的不足,以使师生双方及时订正、改正错误和不足。总之,练习与反馈是课堂教学的重要环节,是提高课堂教学质量的重要保证。

美国著名教育学家布卢姆非常强调教学的反馈,他不仅要求反馈的科学性,而且要求反馈的及时性。通过课堂练习的即时反馈,学生本人可以及时了解到自己在课堂上的学习进展情况、存在问题,没有掌握的内容当堂可以认识到并可以有意识地去解决,起到强化、督促、纠正学生学习的作用。这种即时反馈也让教师及时了解学生对知识和技能的掌握程度,检验自己的教学方法和教学效果,对于还存在某些问题或学习有困难的学生及时给予指导,对于过易或过难的题目适当地进行修正,根据收集到的结果调整自己的教学方案,使课堂教学成为一个具有自我反馈纠正功能的系统,成为一个流程通畅的回路。传统的形成性评价是通过课后作业、单元测验、期中考试等形式进行的,这种评价方式往往是在课堂教学之后进行,师生在课堂上发现不了问题,对学生学习的监督和调整作用大为减弱,这对于教师的教学和学生的学习都是不利的。从中小学生特别是小学生的学习特点来看,课堂练习和反馈也特别重要,我们知道,小学生意志力薄弱,自控力较差,注意力不易集中,在学习上容易浅尝辄止,遇难而退,对待作业往往也缺乏耐心,所以,要尽可能让小学生在“教师在场”的情况下练习作业。教师在课堂上现场的监督和有针对性地加强指导,既能培养学生在有限的时间完成任务的毅力,养成良好的学习习惯,又能提高作业质量和作答速度。

总之,教师一定要把课堂练习与反馈看作是课堂教学的有机组成部分,确立课堂练习与反馈的意识。课堂练习与反馈作为一个教学环节,一般安排在课堂教学结束前;作为一种教学活动和要素,可以穿插在课堂教学的全过程。当前,对于练习与反馈存在认识和实施上的偏差:有的教师不重视练习与反馈,把课堂教学窄化为传统意义的教学甚至教师的讲授,认为只有自己多讲,学生才能多学,课堂才能提高教学效益,作业是课后的事情,所以在教案设计中根本就不安排练习和反馈活动。有的教师虽然意识到练习与反馈的重要性,但在课堂教学结构上不体现,无法保证这一环节的实施时间。通常是刚尝试练习后就下课铃响,造成当堂练习与反馈的安排落空。

显然,上述四个要素不是截然分开的,而是相互联系、相互渗透的,我们必须以整体的观点,深刻地领会和把握各个要素(环节)的精神实质和有机联系,并加以认真贯彻和创造性落实,唯其如此,才能全面地提升课堂教学的有效性。

第二节 课堂有效教学的基本方式

相对于教学方法,教学方式是个综合性的概念,它由若干教学方法组合而成。教学方式是由教学发展过程的规律性和阶段性决定的,只有符合教学发展过程的客观规律和它的阶段性的要求,教学方式才是科学的、有效的。在教学发展过程(学生学习能力发展过程)的不同阶段,对教学方式都有不同的规定性,这些规定性构成了该阶段的基本教学方式。江山野认为,基本教学方式有以下五种:

第一种教学方式:教一点,学一点,练一点。

展开来说就是教师教—点,学生立即跟着学一点,练一点;然后教师再教一点,学生再学一点,练一点;这样由部分到整体,由简单到复杂,每前进一步都再经过这样一个“即教、即学、即练”的过程;并且,每一个教、学、练的过程都常常反复多次,直到学生都基本上学会为止。

这种教学方式是学生初始学习时,即在学生完全依靠教师阶段最普遍、最常用的一种教学方式,也是实践证明最适合于这一阶段的教学方式。例如,小学生开始学习识字和算术,小学生、中学生以至大学生开始学习外语,还有在音乐课上学习识谱和唱歌,在体育课上学习基本动作等等,一般都是采用这种方式。这种教学方式之所以能够取得良好的教学效果,就在于它与这一阶段学生的学习能力相适应,并给了学生以充分发挥他们的学习能力的机会。一般采用这种方式的课堂教学,每节课都有二分之一至三分之二的时间是学生进行学和练,并且常常是学就是练,练就是学,学练一体,当场见效。这也就是教学效果好的奥妙所在。

但是,这种教学方式也有很大的局限性。它基本上是由教师把现成的知识或方法教给学生,学生只是照学而已,因此也可以说基本上属于注入式或灌输式;而且,总是教一点学一点,进度缓慢。当学生已经有了一定的基础,摸出了一些学习规律之后,已经“一说就会”,甚至用不着教师再说自己也能知道下面要讲的一些东西时,如果教师仍然采用这种教学方式,学生就会感到不耐烦,不愿意再这样由教师一点一点地教下去了。他们想要学得快一点,想要自己往前走了。这时,教学就由学生完全依靠教师的阶段发展到基本依靠教师的阶段,教学方式也就要相应地改变了。

第二种教学方式:问答、阅读、演示、讲解相结合,逐步启发引导学生自己探求未知。

这种教学方式,也就是一般所说的“启发式”教学。它有很大的灵活性,可以在需要问答的时候问答,需要让学生阅读教材的时候让学生阅读教材,需要演示的时候演示,需要讲解的时候讲解;而且,问答、阅读、演示、讲解都可以采取多种方法。总之,在方法上是灵活多变的,但“万变不离其宗”。“宗”就是要启发学生思维。通常,很多教师都是以启发学生设想下一步的办法,一步一步地引导学生在思考和探索中前进,所以叫做“逐步启发引导学生自己探求未知”。这种教学方式与第一种教学方式相比,有很多不同之处,其中特别值得指出的是:第一种教学方式,教师教一点,学生跟着学一点,学生的活动虽然很多,但主要是模仿,是学习教师已告知他们的东西;而第二种教学方式则是在教师启发引导下去探求未知,去试想教师还没有告知他们的东西。这是一个质的变化,具有划阶段的意义。

由于这样,这种教学方式很适合于学生已经由完全依靠教师阶段进入到基本依靠教师阶段的特点和要求。因为这时学生已不满足于第一种教学方式那种做法了,他们已经不需要什么都由教师告诉他们了,他们自己已经有了“知新”的能力。但是,他们的阅读能力、感性认识和“知新”能力都很有限,所以还需要在教师具体指导下阅读课本,需要通过演示获得一些知识,需要教师进行必要的讲解。特别是他们对于所要学习的东西将怎样向前发展还很不清楚,需要教师引导,所以“逐步启发引导”就适合了这一阶段学生的学习能力和特点。

如果说这种教学方式的特点和优点就在于教师逐步启发引导学生思维上,那么它的局限性和缺陷也就在于学生思维逐步都要由教师来启发引导上。当学生自己还不会一步一步深入思维,还不知道该往哪里去想和怎样想的时候,这是一种积极地帮助学生思维和发展他们思维能力的好办法;但是,当学生自己已经能够阅读教材,已经能够自己展开思维的时候,教师仍然这样一步一步地启发引导,那就不仅没有必要,而且会限制学生的思维,阻碍学生思维能力和学习能力的发展。这时,对教师这种一步一步的启发引导,学生也就失去了过去曾经有过的兴趣,越来越感到乏味了。这也就是说。学生已经由基本上依靠教师的学习阶段进入了相对独立的学习阶段,教学方式也应该随之改变了。

第三种教学方式:首先让学生预习;然后根据学生预习中提出的和存在的问题进行教学。

这种教学方式与第二种教学方式相比,又有很多不同之处。其中最主要的是:第二种教学方式,学生的学习是由教师一步一步启发引导的,说得不太好听,也就是由教师牵着鼻子走的;而第三种教学方式,则是先让学生自己去学习和思考,自己去发现问题、提出问题,寻求解决问题的途径,这也就是把学习的主动权开始交到学生手里。不能不说,这又是—个质的变化。所以,不能把这两种教学方式“等量齐观”,认为它们不过是可供任意选择的两种不同方法而已;同时,也不能抽象地评论这两种不同教学方式的优劣。它们各自适合于教学过程的一个不同发展阶段。第二种教学方式适合于学生基本上依靠教师的学习阶段;第三种教学方式适合于学生相对独立的学习阶段。

在实际教学工作中,教学方式常常落后于学生学习能力的发展。在学生已经具有相对独立学习能力的阶段,仍然采用由教师牵着鼻子走的教学方式,是一种很常见的现象。为克服这种落后现象,有必要强调指出:应该把第三种教学方式当作适合于学生相对独立学习阶段的基本教学方式确立起来,使之成为这一阶段的教学常规。简单说就是:当学生已经能够自己阅读教材和自己思考的时候,就要先让他们自己去学习和思考。这应该为一条规则,而不是一种可以采用也可以不采用的方式。违反这条规则,也就是违反常规——当学生已经能够自己读书、自己思考的时候,为什么不让他们自己去读书和思考呢?

不过,这种教学方式的适应性也有—定的限度。因为这种教学方式,从布置预习、检查预习、集中问题到解决问题,每一步都是由教师来安排的。当学生的独立学习能力发展到较高水平时,他们就会感到这样实在有些太烦琐,太受限制了。他们已经不需要教师再这样一课一课、一步一步地安排他们的学习了。教师对他们的许多要求、指导和帮助,过去曾经是非常必要并受到欢迎的,现在已经变成了多余的东西,变成了对他们的束缚和干扰。他们觉得与其这样上课,还不如自己读书。他们想要自己学习了。这时就应该换用另一种教学方式。

第四种教学方式:学生在教师指导下自学。

这种教学方式适合于学生已基本上能够独立学习的阶段。从第三种教学方式发展到第四种教学方式,又是一个质的变化。第三种教学方式虽然已开始把学习主动权交给学生,但整个过程的每一步骤都是在教师的“控制”之下进行的;而第四种教学方式则进一步把学习主动权基本上交给了学生,教师只是进行一些指导,整个学习进程就都由学生自己掌握了。教师应该相信,当学生已经具有基本独立的学习能力时,把学习主动权进一步交给他们,同时把学好一门课程的责任也交给他们,他们的学习精神要比在课堂上听许多不需要再听的讲解会振奋得多,他们在学习上要花费的心力和所得到的收获也会远比被动听讲大得多。

第五种教学方式:完全由学生自学。

这是适合于学生已经有了完全独立的学习能力时的一种教学方式。既然这样,学生已经不用教师来进行“教学”,为什么还要把这种方式列为一种“教学方式”呢?因为这不但是一种教学方式,而且是在教学发展过程中应该常常采用的一种教学方式。

例如,在学生完全依靠教师或基本依靠教师的学习阶段,在教材中就会有一些部分是学生自己就能够学会的,这些部分就应该完全由学生自己去学习。在他们学习之后,教师可以让他们自己讲解,也可以通过提问或测验来检查他们是否完全掌握了所要学习的内容,并给以评价。在学生相对独立和基本独立的学习阶段,教材中这样的部分会逐渐增多,教师应该在制定教学计划时就有意识地选择一部分这样的教材,让学生自己独立学习。学生完全独立的学习能力,是从一点一滴开始逐步发展的,而不是一下子突然形成的。培养学生完全独立的学习能力,也要从一点一滴开始逐步进行。所以,完全由学生自学的教学方式,并不是只有等待学生已经完全进入独立学习的阶段之后,在他们已经能够完全独立地学习全部教材时才能采用的;而是早就可以采用,并且应该在整个教学发展过程中有计划有步骤地采用。

同样,前面所说的第四种教学方式也不是只有在学生已经进入基本独立的学习阶段之后才能采用;第三种教学方式也不是只有在学生进入相对独立的学习阶段之后才能采用。每一种教学方式都不是只有在一个教学发展阶段中才能采用的;教学过程的每一个发展阶段也不是只能采用一种教学方式。例如,在学生基本依靠教师的学习阶段的一个单元的教学过程中,并不是自始至终都要采取第二种教学方式,而是有一部分教材也可以采取先由学生预习的第三种教学方式,还有一些教材可以采取在教师指导下自学或完全由学生自学的方式。

总的说来,以上五种教学方式各自适合于教学过程的一定发展阶段。它们都应遵循一条原则,那就是要适合学生的学习能力,并且能够充分发挥和发展学生的学习能力。

第三节 课堂有效教学的一般模式

从理论上讲,学生到了初中,进入了可以相对独立地进行学习的阶段,教师必须采用先学后教的教学模式。实际上,根据我们在小学阶段的改革探索,小学中高年级学生就初步具有相对独立学习的能力,也即在小学中高年级,就可以采用先学后教的教学模式,只不过表现形式和实施程序有所不同而已。总之,先学后教的模式符合小学中高年级学生和中学生的认知能力发展要求,具有普适性,而且被实践证明是有效教学的基本法宝。

一、先学后教的基本程序(环节)

(一)先学环节(“自学”环节)

在所有的教学环节中,最具本质意义的就是学生先学(自读)教材,这个环节是任何成功(有效)的课堂都不可缺少的。离开了学生对教材的先学(自读),任何讲解、提问和讨论都失去了针对性,都是没有实质性意义的。

我们建议:先学放在课堂,时间10-15分钟,让学生充分地、独立地先学,并完成必要的练习。先学可以是在老师“教”之下进行的,也可以是按“导读提纲”的要求进行,还可以是完全独立地进行。

(二)后教环节(“精讲”环节)

让学生在先学的基础上提出学习中存在或发现的问题和困惑,然后在这个基础上进行交流展示(深化和拓展)。

我们建议:分同桌、小组(4-6人)和全班三种形式(或根据需要选择其中一至二种形式)进行交流展示,教师一定要让学生明确交流展示的内容和任务,要保证让所有学生在交流展示中都学有所得。在全班交流中要特别重在交流不同点和创新点。这个环节也是教师进行有针对性教学和提高性教学的过程。这个环节的时间15-20分钟左右。

(三)练习环节(“精练”环节)

学生在课堂上的学习既包括学也包括习。课堂练习一方面能使学生将刚刚理解的知识加以应用,在应用中加深对新知识的理解;另一方面能及时暴露学生对新知识理解应用的不足。总之,练习和反馈是有效课堂教学的重要环节,是提高课堂教学质量的重要保证。

我们建议:作业特别是基本的重要作业在课堂上进行,在教师眼皮底下完成,并当场反馈订正,每次课堂作业就像考试一样,这是提高课堂教学效益、减轻课业负担的灵丹妙药。这个环节10-15分钟。

从以上三个环节的运行中,我们可以发现“先学后教”模式具有这五个基本特征:

以阅读和探究(思考)为主要特征的个体自主学习;

以交流(对话)和互助为主要特征的小组合作学习;

以展示(表现)和分享为主要特征的班级互动学习;

以深化和提升(拓展)为主要特征的教师启发与引导;

以即时反馈和纠正为主要特征的当堂达标练习。

从目标角度讲,“先学后教”模式追求课堂“四当堂”:基础知识当堂掌握,基本技能当堂训练,基本方法当堂运用,情感、态度、价值观当堂渗透。总之,在课堂教学中,该记的一定要记住,该背的一定要背好,该掌握的一定要掌握好,该训练的一定要训练好。

二、先学后教的实践要点

(一)教学生学会学习

教学生学会学习,核心和基础是学会阅读(教科书)和学会思考(提问和质疑)。这是教的着力点,是实现少教多学和“教为了不教”的关键和前提。所有教师都必须根据学科性质、教材特点和学生基础切实有效地进行学习方法指导,让学生学会学习。

(二)坚持让学生独立学习

坚持让学生独立学习,从课内和课外保证学生独立学习的时间。要相信学生独立学习的潜能,不断地把学习的主动权和责任权还给学生;要把教学建立在学生独立学习的基础上,使教学成为推进独立学习活动和巩固、深化独立学习效果的一种学习活动。

(三)坚持合作学习

坚持合作学习,培养学生团队精神。要采取各种形式,鼓励和要求学生进行合作学习,让学生在相互帮助、相互沟通、相互质疑中共同成长、共同进步。

(四)坚持以学论教、因学定教

坚持以学论教、因学定教。教师要努力做到“该讲的大胆讲,不该讲的坚决不讲”,切实落实教学的针对性,把教学用在刀刃上,用在解决“最近发展区”的问题上,真正实现少教多学。

(五)坚持以人为本,面向全体学生

把学习建立在每个学生原有的基础上,从实际出发,引导每个学生循序渐进地进行学习,树立信心,激发兴趣,使学习进入良性循环的机制:学会——兴趣——愿学——学会……。课堂上关注每个学生在课堂上都学有所得,真正实现课堂公平。

(六)坚持目标导向,强化效益意识

以目标为导向,把课堂教学的预设性和生成性、封闭性和开放性有机地统一起来,使教学的各个环节各个要素都指向于明确具体的目标,当堂达标,切实提高课堂教学的效率。

结尾:

老师们,今天给大家讲的这个有效教学的方式和模式,虽然和我们研究的“小学数学概念教学的范式”契合度不是太高,但是,不管是方式、模式,或是范式的研究,我想有一点是相同的,那就是“有效教学”,如果说,课堂教学有效方式与模式是宏观层面的探究,那么,我想我们的概念教学的范式就是从小处着眼。让我们以宏观目标为准绳,设计行之有效的概念教学范式,并逐步落实到自己的课堂教学之中。最后我想说,让我们每一位课堂教学的实施者都能有所思,有所想,并大胆实践,创造属于自己的完美课堂。